TESTEINDEXAÇÃO 1726801892336 DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-1-1 pdf

MATERIAL DIDÁTICO DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 2 DIDÁTICA ................................................................................................... 4 3 METODOLOGIA DE ENSINO ................................................................... 11 4 O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR .................................................... 22 5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR ................. 32 6 REFERÊNCIAS ........................................................................................ 42 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos!!! 4 2 DIDÁTICA Fonte: www.catho.com.br Como se sabe, o processo educativo acontece nas mais variadas esferas da vida social, organizando-se de diferentes formas, sendo uma dessas a educação escolar, a qual encontra-se nas instituições formais de ensino e está voltada para a assimilação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelo homem ao longo da história. A educação escolar, se refere ao processo de educação básica dos sujeitos e comporta quatro ciclos de escolarização: educação infantil, ensino fundamental I, que corresponde aos anos iniciais, o ensino fundamental II, que corresponde aos anos finais e ao ensino médio. Além desses quatro ciclos, existe o ensino superior, que é uma etapa posterior a educação básica, onde o sujeito inicia o seu processo de profissionalização. Os saberes tanto da educação básica, quanto do ensino superior, são condicionados pelas relações sociais. Sendo assim, tem se tornado fundamental que a prática pedagógica seja direcionada para a formação humana e a vida prática dos sujeitos, orientando-se em relação as finalidades e os meios para a realização do processo educativo, bem como ao tipo de sujeito e de sociedade que se deseja formar. Nesse sentido, o caráter pedagógico da prática educativa deve ser pautado em um 5 processo consciente, intencional e planejado (LIBÂNEO, 2006), sendo necessário formular objetivos e meios para que o processo educativo aconteça. A tarefa de organizar as teorias e práticas do processo educativo, pertence a pedagogia, uma vez que a mesma é entendida como um campo de conhecimento que investiga a natureza e as finalidades da educação. Todavia, o ramo de estudos da pedagogia que se dedica a investigar os fundamentos, condições e modos de se desenvolver o ensino e a aprendizagem é, segundo Libâneo (2006) a didática. Cabe a didática então, transformar os objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionando conteúdos e métodos que estejam de acordo com tais objetivos, de forma a articular o ensino e a aprendizagem, considerando o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos sujeitos. Dessa forma, a didática pode ser definida como um conjunto de atividades organizadas pelo docente, visando o favorecimento da construção do conhecimento pelo estudante. Processo histórico da Didática Com referência etimológica na palavra grega didaktiké, o termo didática significa instruir, fazer aprender, ensinar. Comenius (1571-1635) é apontado pela literatura da área como o pai da didática, sendo uma das suas principais contribuições a obra intitulada “Didática Magna”, publicada em 1657, também conhecida como ‘tratado de arte universal’, onde o mesmo propunha a ideia de ensinar tudo a todos. Observa-se, a partir disso, que Comenius tinha certa preocupação em desenvolver um processo de ensino de forma universal, no qual as diferenças fossem atendidas (COMENIUS, 2006). Importante ressaltar que além das contribuições de Comenius, também são relevantes as contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johan Friederich Herbart (1777-1841) dentre outros autores que discutiram a temática (GIL, 2008). Segundo Marin (2005), no século XVII, quando surge formalmente a Didática, esta veio influenciada pelas ciências em geral e pela Filosofia, através de estudos que visavam uma forma de atuação do profissional docente mais organizada. 6 De acordo com Saviani (2006) a preocupação com a didática surge no Brasil a partir da Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, sendo essa a primeira lei educacional no país. Nela fica determinado, que o ensino nas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo. Em seu artigo 4º, a referida lei estipula que os professores deverão ser treinados neste método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias (BRASIL, 1827). Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência direta à questão pedagógica. Em seu percurso histórico no Brasil, a didática possui alguns momentos relevantes que permitem uma maior compreensão em relação a sua evolução. Um primeiro momento importante na história da didática é o Decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, no qual a mesma aparece como um curso composto por matérias de complementação pedagógica, de caráter obrigatório para a obtenção do título de licenciado. O curso de didática, com a duração de um ano, abrangia as seguintes disciplinas responsáveis pela totalidade da formação pedagógica do candidato à licenciatura: Didática Geral, Didática Especial, Administração Escolar, Psicologia Educacional, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. Na sequência, temos o Decreto-lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, o qual extingue definitivamente a obrigatoriedade do curso de didática mencionado acima. Entretanto, ela permanece nos cursos de licenciatura como uma disciplina, composta por objetivos, conteúdos e métodos. O período entre o início da década de 50 até o final da década de 70, marca o momento em que a didática era entendida como um conjunto de procedimentos e técnicas de ensino, que buscavam garantir a eficiência na aprendizagem do aluno. Nesse período, a didática voltava-se para uma articulação técnica, se tratando de planejamento, execução e avaliação dos processos pedagógicos. Esse período ficou marcado pela chamada tendência tradicional ou abordagem tradicional do ensino. Nesse sentido, enquanto disciplina, a didática ensinava aos futuros docentes técnicas para formular objetivos, elaborar planos e provas, bem como para trabalhar com aulas expositivas, uma vez que se acreditava que o professor enquanto detentor de todo o conhecimento, transmitia o mesmo para os alunos através de uma relação vertical. 7 A didática assumiu então um conceito instrumental, que enfatizava tão somente a elaboração de planos de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e técnicas de ensino, confundindo-se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). Dessa forma, o professor era formado para ensinar bem, porém ele não se questionava a serviço do quê e de quem se estaria trabalhando e nem porque ensinava. Por muitos anos, a didática foi compreendida como um conjunto de técnicas, com o principal objetivo de garantir um ensino de qualidade, pois acreditava-se que técnicas pedagógicas eficientes e bem desenvolvidas culminariam na eficácia educativa. Porém, do final da década de 70 até o início da segunda metade da década de 80, começaram a emergir discussões sobre o objeto de estudo e a metodologia de investigação da área da didática, onde passou-se a criticar o caráter ideológico da área e à sua funcionalidade em relação ao papel do ensino e da escola naquele período (FIORENTINI et al.,1998). A didática então, passou a receber aportes significativos de outras ciências como a Biologia e a Psicologia, impulsionando muitos movimentos de reforma escolar que admitiam a falência do modelo tradicional e buscavam um modelo de educação que levasse em consideração os aspectos psicológicos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou Escola Renovada se apresentaram criticamente, contestando e se contrapondo às concepções que apoiavam a escola tradicional, considerada por eles como antiga e advogando em favor de uma pedagogia decorrente de escolas pautadas em uma experiência aberta, em termos de programas e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma atividade espontânea, pessoal e produtiva (CASTRO, 1991). Sendo assim, Candau (2002) afirma que nesse período ficou evidente a necessidade de se superar a visão instrumental e pretensamente neutra da didática, desenvolvendo-se assim, uma nova configuração para a área, ao se pensar uma prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social. Para a autora, tornava-se necessário repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da didática para o alcance de um fazer-didático que liberte os docentes da abstração- pedagógica e do obscurantismo cultural tão evidente em seus conteúdos programáticos. 8 No século XXI, com o rápido desenvolvimento da tecnologia e a ampla disseminação do conhecimento, a sociedade descobriu que seu campo educacional mudou novamente. Assim, a formação de professores que atuam no ensino superior, tornou-se pauta de debate, onde se passou a questionar os conhecimentos e o uso da didática, considerando que no ensino superior, a produção acadêmica tem sido mais valorizada do que o “fazer docente” nas salas de aula. A didática no ensino superior Para atender às atuais necessidades de modernização, as universidades devem ter em seu corpo docente um número suficiente de educadores que detenham a capacidade de planejar, executar e avaliar suas intervenções de forma efetiva, para que se desenvolva um bom trabalho pedagógico. Torna-se fundamental então, que o processo formativo dos docentes, tanto inicial quanto continuado, desenvolva nos mesmos essas capacidades, pois como aponta Ribas (2000) a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações, uma vez que é na prática e na reflexão sobre ela, que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos. Segundo Althaus (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à extensão. Tal extensão é entendida como a autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária, operacionalizando-se por meio de uma práxis dialética de produção e reprodução crítica do conhecimento (RAYS, 2003). O educador nas instituições de nível superior deve então, ser capaz de compreender a disciplina a qual leciona, ser versátil e abrangente na área de conhecimento. Deve também permanecer aberto à pesquisa e atualização de conhecimentos em sua área de ensino. Ele ainda, precisa estar atento ao que acontece em sala de aula, observando como os alunos adquirem o conhecimento daquilo que está sendo ensinado, além de organizar o espaço, o tempo e a estratégia de intervenção mais adequada para o ensino e a aprendizagem. Entende-se então, que é inadmissível que o professor se debruce no conteúdo a ser ensinado às vésperas de sua aula e que saiba o suficiente para não se sentir em dificuldade diante do menor problema ou imprevisto. Segundo Perrenoud (2001) 9 quanto mais se avança rumo a didáticas sofisticadas, pedagogias diferenciadas e construtivistas, mais espera-se que o professor tenha domínio dos conteúdos e que isso lhe permita não só planejar e ministrar cursos, mas também partir do questionamento dos estudantes, para propor intervenções e situações de ensino- aprendizagem. No processo de ensino-aprendizagem nas universidades, a inter-relação entre docente e estudante deve ser bem coordenada, de forma que existam métodos de ensino que funcionem como ferramentas de interfaces entre os dois lados. Nóvoa (1991) defende que a formação tanto do professor, quanto a do aluno para quem ele leciona, deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia. Assim, as instituições de ensino superior precisam investir em práticas de ensino que auxiliem os docentes a superar os desafios que envolvem o processo de ensino-aprendizagem nos dias atuais, uma vez que parte desses docentes tendem a dedicar menor atenção às questões de natureza didática (GIL, 2010). Por isso, é comum que os resultados obtidos através de investigações na área, apontem como uma das principais deficiências na formação do professor universitário à falta de didática. Por essa razão, tem se tornado comum que professores realizem cursos de didática do ensino superior, afim de investirem em novas ferramentas de ensino, que potencializem e melhorem a qualidade da prática docente (SILVA; BORBA, [S.D.]). A necessidade de estudos relacionados a didática no ensino superior, sua aplicação e investigação dos problemas pedagógicos, deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funções. Ademais, torna-se interessante que os docentes realizem experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os variados tipos de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sistematização e transmissão do conhecimento. Porém, o mesmo deve atentar-se para não deixar em segundo plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas. O professor universitário não é apenas um especialista, um conhecedor em determinado assunto, mas também uma pessoa criativa que se desenvolve através da análise de cada situação educacional e de sua prática docente, pois as atividades 10 referentes a didática e ao ensino, são primordiais para a efetividade do processo de ensino. É importante salientar que a didática se torna fundamental na formação do educador, quando utilizada do ponto de vista da relação sociedade-educação, onde a prática educacional é reconhecida como intencional, visando a emancipação do sujeito e consequentemente contribuindo para o exercício da cidadania e para o convívio social. Todavia, quando reduzida apenas como um subsídio metodológico, ela pode representar um perigo, já que nessa prática o educador sempre reflete uma ideologia, e caso ele não esteja consciente disso, pode acabar reforçando a ideologia dominante, a qual visa preparar o indivíduo apenas para o mercado de trabalho, que se apresenta altamente excludente (ARAÚJO; BEZERRA; SANTOS, [S.D.]). Portanto, os professores de forma geral, devem se atentar para algumas questões, entre as quais estão o planejamento correto das intervenções e do material a ser utilizado, a organização das aulas e dos conteúdos, a capacidade de adaptação e socialização no decorrer das intervenções, já que são vários os fatores que podem interferir no desenvolvimento das aulas. Devem ficar atentos também para as novas tecnologias, bem como ser pacientes, receptivos ao ouvir e ter comprometimento com o ser e fazer docente. A importância da didática na formação docente é inegável, já que é a partir dela que o professor se torna crítico e capaz de refletir sobre a realidade em que está inserido. Sendo assim, torna-se necessário que os docentes formados e em formação, vivenciem a didática, experimentem situações reais de ensino, desenvolvam suas habilidades, e não apenas tenham conhecimento da mesma enquanto um importante instrumento pedagógico, uma vez que a didática é indispensável para a garantia de uma educação de qualidade (SANTO; LUZ, 2013). Assim, vale ressaltar que as metodologias também são ferramentas importantes para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que elas permitem que os docentes, compartilhem seus conhecimentos de forma transparente e concisa, facilitando e enriquecendo a apropriação dos saberes, pelos estudantes. 11 3 METODOLOGIA DE ENSINO Fonte: www.istockphoto.com O termo metodologia vem do latim “methodus” e espalha-se na educação, como um campo que se dedica a estudar sobre como o conhecimento é gerado (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996). Pode-se dizer então, que a metodologia estuda os métodos de ensino, que incluem todos os mecanismos que os professores utilizam para trabalhar o conhecimento com os estudantes. Ao longo de sua trajetória, cada professor desenvolve sua própria metodologia de ensino, a qual deve ajudá-lo a encontrar a melhor maneira de trabalhar os diferentes saberes com os estudantes, facilitando e tornando processo de ensino- aprendizagem mais prazeroso. Sendo assim, a escolha do método de ensino é um momento importante para a prática profissional docente, uma vez que é a metodologia que norteará o trabalho do mesmo, afetando diretamente no tipo de sujeito e sociedade a se formar. Nesse sentido, Castanho (2011) aponta que no momento em que se fala de técnicas de ensino e de sugestões metodológicas é importante ter clareza quanto a qual força intrínseca a educação escolar pode exercer, suas condições históricas e sob quais formas históricas podem contribuir, sem ilusão e sem abdicação, para a formação de uma sociedade capaz de intervir em sua própria história. Ao realizar um resgate histórico relacionado aos métodos e metodologias de ensino, Anastasiou (2001), revelou que as escolas jesuítas exerceram por muito 12 tempo, uma forte influência sobre a forma de ensinar no Brasil, com reflexos que permanecem ainda na atualidade. O sistema rígido de conduta e avaliação, os modelos de aulas expositivas, a memorização de conteúdo, bem como a resolução de exercícios, são algumas das características que marcaram o sistema de ensino jesuítico. A autora ainda destaca, que as técnicas de ensino utilizadas pelos jesuítas, desenvolviam-se basicamente em dois momentos fundamentais. O primeiro era a leitura de um texto e interpretação pelo professor, análise de palavras e comparação com outros autores e no segundo momento, realizavam-se questionamentos entre estudantes e professores. Dos estudantes, esperava-se que os mesmos realizassem anotações e resolvessem exercícios para a fixação do conteúdo estudado (ANASTASIOU, 2001). A perspectiva do modelo jesuítico, compreendeu o método escolástico ou parisiense. Tais métodos são definidos pela autora da seguinte forma:  O método escolástico: tinha por objetivo a colocação exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística, em latim (ANASTASIOU, 2001).  No método parisiense: o professor apresenta-se como figura de destaque, atuando como um repassador de conteúdo, através de aulas expositivas e resolução de exercícios. Entre as características desse método estão a aplicação de castigos, a forma de avaliação, a passividade do aluno, o controle rígido dentro e fora da sala de aula, entre outras. Ainda hoje, muitos desses elementos estão presentes no cotidiano das salas de aula (ANASTASIOU, 2001). Quando se busca compreender e determinar os métodos básicos do processo de ensino, primeiramente deve-se compreender os elementos específicos desse processo. Segundo Kubo e Botomé (2005), o processo de ensino-aprendizagem é um sistema de interações comportamentais entre professores e alunos, pois existem processos comportamentais atribuídos como “ensinar” e “aprender”. Além disso, os autores destacam que a interdependência desses dois processos é fundamental para que se compreenda o que acontece, assim como o seu entendimento e percepção 13 constitui-se como algo essencial para o desenvolvimento dos trabalhos de aprendizagem, de educação ou de ensino. Nesse sentido, é importante salientar que no processo de ensino é fundamental que o professor defina as estratégias e técnicas a serem utilizadas. Entende-se que estratégias de ensino são abordagens adaptadas pelo professor, as quais determinam o uso de informações, permitem a escolha dos métodos para se atingir objetivos, orientam a escolha dos recursos a serem utilizados, bem como compreendem os processos de apresentação e aplicação dos conteúdos. Já as técnicas, referem-se aos componentes operacionais da metodologia de ensino, ou seja, possuem caráter instrumental, já que realizam a intermediação entre professor e estudante, o que as tornam necessárias ao processo de ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor deve assumir o seu papel social e trabalhar como um facilitador no processo de ensino-aprendizagem, priorizando e intermediando o acesso do estudante aos diferentes saberes e não mais, ser aquele que se vale de uma didática que busca apenas ensinar o conteúdo. Dessa forma, investir em práticas de desenvolvimento profissional docente torna-se fundamental para que os mesmos atualizem suas técnicas e metodologias de ensino, de forma a atender as constantes mudanças do mundo. De acordo com Rays (1991) a metodologia deve ser entendida como um dos elementos que possibilitam a estruturação dos caminhos a serem percorridos pela ação didática. Ao longo desses caminhos, o docente deve utilizar diferentes mecanismos para ensinar, motivar e orientar os estudantes para a assimilação do saber veiculado no processo escolar e na sua relação com os meios: natural, cultural, socioeconômico (RAYS,1991), entre outros. Sendo assim, cabe ao professor atentar-se quanto a escolha da metodologia de ensino, para que esta facilite o processo de aprendizagem dos estudantes. Por isso, Gil (2012) afirma que é necessária uma reflexão em relação a falta de criatividade com que muitos educadores ainda planejam suas intervenções, optando por apenas seguir capítulos de um livro-texto, sem considerar o que é realmente necessário que os estudantes aprendam. Ademais, o autor destaca que os professores pouco têm diversificado suas metodologias de ensino, assim como as ferramentas de avaliação. Considerando então, que a relação entre professor e estudante é marcada pela implementação de metodologias de ensino, torna-se fundamental que o professor 14 compreenda as metodologias, para que realize a escolha correta e consiga então, articular o currículo e a realidade do estudante. Tipos de metodologia do ensino Como se sabe, a metodologia de ensino refere-se a um conjunto de métodos e técnicas que são utilizadas pelos docentes para viabilizar o processo de ensino- aprendizagem. Conforme literatura da área, são várias as linhas pedagógicas que desenvolveram algum tipo de metodologia, sejam elas distintas ou mescladas. No Brasil, a literatura aponta variados métodos de ensino, entre os quais estão o método Tradicional, o método Montessori, método Freiriano, método Construtivista, método Sóciointeracionista, método Waldorf e também o método Ativo. A educação escolar, o que inclui o Ensino Superior, tem encontrado dificuldades no cenário atual de organizar os processos de ensino-aprendizagem, uma vez que os avanços têm feito com que inúmeras informações, de diversas fontes, sejam disseminadas de forma cada vez mais veloz. Ademais, tais avanços tornaram possível o desenvolvimento de atividades no modo virtual, exigindo que os docentes inovem ainda mais suas práticas pedagógicas. Entretanto, o que se percebe, é que o método Tradicional ainda se encontra fortemente presente no cenário educacional brasileiro. A organização das carteiras em fileiras é um claro resquício desse método, assim como o predomínio do uso do quadro e do giz, as aulas expositivas, reprodução dos conteúdos e relação verticalizada entre o professor e o estudante, sendo o professor o detentor do conhecimento e o estudante, o sujeito passivo que memoriza e repete os saberes. Ainda que o método Tradicional, possua muita força, alguns pesquisadores já se mostraram contra esse modelo de educação, apontando novos horizontes e práticas de ensino cada vez mais inovadoras, que promovam a autonomia e criticidade dos sujeitos, como é o caso das metodologias ativas. Embora muito se fale em metodologias ativas na atualidade, o método ativo não diz de uma inovação, uma vez que já era praticado ainda no século XIX. Contudo, devido aos avanços tecnológicos, que também refletem no processo educacional, diferentes estudos na área têm sido desenvolvidos, fazendo com que as metodologias ativas ganhem cada vez mais espaço nas salas de aula. 15 A dificuldade que docentes do ensino superior tem encontrado para fazer com que os estudantes se tornem mais participativos durante as intervenções, principalmente com as novas possibilidades tecnológicas, também contribuiu para que as metodologias ativas ganhassem mais notoriedade no cenário educacional, uma vez que em tal método, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino- aprendizagem e não mais o professor, como nos métodos tradicionais. As metodologias ativas, de modo geral, são compostas por métodos didáticos que proporcionam ao estudante, autonomia diante do acesso e apropriação do conhecimento, já que acontecem através da interação do estudante com o tema em estudo. Assim, o conhecimento vai sendo construindo pelo próprio estudante, pois tal método permite que o mesmo questione e debata sobre os temas de ensino. Sendo assim, as metodologias ativas estão sendo cada vez mais utilizadas como alternativas que visam suprir lacunas metodológicas que ainda persistem na educação, podendo ser aplicadas nas diferentes áreas de ensino, o que a torna ainda mais interessante De acordo com Barbosa e Moura (2013), qualquer estratégia didática que envolva a participação ativa do estudante no desenvolvimento de sua própria aprendizagem, constitui um ambiente de aprendizagem ativa. Por isso, as metodologias ativas possuem variadas ramificações e algumas delas serão apresentadas a seguir. Aprendizagem baseada em projetos – Project Based Learning A abordagem baseada em projetos, refere-se a uma metodologia inicialmente proposta pelo filósofo John Dewey, o qual segundo Masson et al. (2012) afirmava ser possível aprender mediante o fazer, valorizado as habilidades dos estudantes para solucionar problemas reais, instigando-os a pensar, questionar e se desenvolverem tanto intelectualmente, quanto física e emocionalmente. De acordo com a literatura, esse método começou a ser aplicado nos cursos de engenharia, uma vez que a ideia dessa metodologia era a de que, as pessoas que estudassem engenharia, pudessem através de projetos, aplicar conhecimentos teóricos na prática. Sendo assim, a abordagem baseada em projetos, é um tipo de metodologia ativa, no qual o processo educativo, é centrado na aplicação dos saberes, de 16 pesquisas, de produção do conhecimento, sendo a principal ferramenta de ensino, a atividade prática. Ou seja, ao invés do professor explicar o desenvolvimento de determinada atividade, ele convida o estudante a participar ativamente de ações reais, para que ele desenvolva as competências e habilidades a serem trabalhadas. A abordagem baseada em projetos é um método sistematizado que necessita de organização prévia do docente e exige do mesmo maior preparação e dedicação. Para o desenvolvimento da mesma, torna-se necessária a apresentação de um problema ou questão norteadora, seja real ou fictícia, mas significativa para os estudantes. Apresentada a situação problema, espera-se que os estudantes se sintam instigados a estudar e pesquisar sobre o assunto, assim, o problema torna-se o motivador da aprendizagem. Quando se fala em abordagem baseada em projeto, significa que existe uma projeção a ser realizada. Como existe uma projeção, existe também um planejamento, ou seja, existem etapas metodológicas que norteiam a prática docente e a construção dos saberes dos estudantes. Tais etapas, geralmente, são seguidas de um produto, como por exemplo: maquetes, apresentações, desenvolvimento de sites, brinquedos, cartazes, entre outros. De forma geral, pode-se dizer, que na aprendizagem baseada em projetos, existe todo um processo, um projeto a ser realizado, que culmina em um produto. Importante ressaltar que o projeto é temporário e possui começo, meio e fim. Sendo assim, ele possui prazos, que podem variar de acordo com a complexidade do mesmo. Além disso, ele visa resolver um problema específico, independente dos possíveis caminhos que podem ser utilizados para isso. Para o educador, na abordagem baseada em projetos, o importante é o processo pelo qual o estudante passa, uma vez que tal processo define como o estudante está aprendendo, enquanto o estudante, acaba valorizando mais o produto. Abordagem baseada em problemas – Problem Based Learning A abordagem baseada em problemas, de acordo com Lázaro, Sato e Tezani (2018) começou a ser utilizada no Ensino Superior, na área da saúde, sendo inserida nos currículos do curso de Medicina no Brasil e no mundo. Assim como na abordagem baseada em projetos, a abordagem baseada em problemas é uma metodologia ativa, na qual o estudante é protagonista do processo 17 de ensino-aprendizagem e desenvolve as atividades de forma colaborativa com os demais colegas. Além disso, tal abordagem também trabalha a partir de um problema a ser resolvido, que pode ser real ou não. Porém, na abordagem baseada em problemas, não existem processos, projeções, assim como, não há necessariamente, um produto final. Nessa metodologia, a partir de um questionamento a ser resolvido, o estudante pode de forma colaborativa, fazer investigações, pesquisas, discutir, dentre outros trabalhos em grupo, até chegar a uma resposta para a questão inicialmente proposta pelo docente. Sendo assim, o professor fica responsável por fazer indagações, propor questões, as quais os estudantes devem resolver coletivamente. Vale ressaltar que os questionamentos são lançados antes que o professor trabalhe os conceitos teóricos da temática a ser estudada, como forma de instigar os estudantes a buscar novos conhecimentos. Nesse sentido, para solucionar os questionamentos, os estudantes recorrem aos seus conhecimentos prévios, estudam, discutem, assimilam e integram os novos saberes adquiridos. De acordo com Borges et al. (2014) essa integração dos saberes, juntamente com as atividades práticas, facilita o processo de apropriação do conhecimento, possibilitando ainda que o sujeito, recorra a esses saberes de forma facilitada quando estiver diante de situações semelhantes. Pode-se dizer então, que a abordagem baseada em problemas, além de valorizar o conteúdo estudado e a forma como o aprendizado acontece, reforça a participação ativa do estudante. Nesse sentido, entende-se que esse método estimula o estudante a desenvolver habilidades que o auxiliem a organizar e gerenciar o próprio processo de aprendizagem, interagindo com o conhecimento e construindo saberes, contribuindo para que o estudante adquira ferramentas para desenvolver habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais que influenciarão na prática profissional e também no processo de ensino-aprendizagem ao longo da visa (BORGES et al., 2014). Pode-se dizer então, que a abordagem baseada em projetos, devido aos processos metodológicos a serem seguidos, torna-se um pouco mais complexa e longa, quando comparada a abordagem baseada em problemas, que se desenvolve de uma forma mais simples, com predominância de diálogos, pesquisas, entre outras formas coletivas de construção do saber. 18 Ensino Híbrido - Blended Learning O ensino híbrido, também conhecido como blended learning está muito presente nas discussões atuais sobre a inovação da educação. Ele pode ser implementado em todos os níveis, desde a educação básica até o ensino superior. De acordo com Moran (2015) híbrido significa misturado, mesclado, blended. Para ele, a educação sempre foi misturada, sempre combinou vários tempos, espaços, metodologias, atividades e públicos. Com os avanços tecnológicos, que favoreceram a mobilidade e a conectividade tanto dentro, quanto fora do ambiente escolar, o processo de ensino passou a ser mais aberto e criativo. Sendo assim, a integração entre a sala de aula, os ambientes virtuais e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC’s, passou a ser fundamental para a criação de novas maneiras de ensinar e aprender. Nesse sentido, Lázaro, Sato e Tezani (2018), entendem que a proposta de um ensino híbrido se inicia com a utilização de dois ambientes: o presencial e o virtual, caracterizando-se pela organização de uma programação de estudos, na qual o estudante desenvolve atividades presenciais em sala de aula, juntamente com os professores e colegas, mas também realiza atividades através da internet, quando e onde quiserem. Observa-se então, que nessa metodologia ocorre uma mescla do ensino presencial e o ensino online, de forma que um complemente o outro. Não se trata apenas de disponibilizar atividades a serem realizadas em outros espaços fora da escola, mas sim de uma metodologia que fomenta a pesquisa, tornando o estudante protagonista no processo de ensino-aprendizagem. A implementação do ensino híbrido em qualquer sala de aula requer que o professor organize desde o planejamento até a aplicação das avaliações. Ou seja, não basta o professor utilizar as tecnologias e achar que assim está adotando o ensino híbrido. Essa metodologia exige uma organização interdisciplinar, flexível e inovadora de ensino. Além disso, a implementação dessa metodologia requer investimento em equipamentos digitais, em um bom acesso à internet, bem como no desenvolvimento profissional dos professores, para que os mesmos sejam capazes de desenvolver formas de trabalhar os diferentes saberes, de forma integrada com as novas tecnologias. 19 É importante ressaltar, que os materiais a serem utilizados nas intervenções, sejam nas virtuais ou presenciais, devem ser direcionados para a disciplina estudada e não definidos de forma aleatória na internet, sendo fundamental que os assuntos abordados em ambos os ambientes, estejam relacionados. Assim como nas metodologias anteriores, as intervenções no ensino híbrido também se desenvolvem de forma colaborativa, mas também, podem ser desenvolvidas individualmente. Segundo Lázaro, Sato e Tezani (2018), as atividades podem ser finalizadas com a socialização dos trabalhos realizados, sempre contando com a participação do professor enquanto mediador. A literatura aponta alguns modelos de ensino híbrido, que são organizados para atender tanto o ensino presencial, quanto ao ensino online. Entre esses modelos estão a rotação por estações, o laboratório rotacional, a sala de aula invertida, a rotação individual, modelo flex, modelo à la carte e modelo virtual enriquecido. Na rotação por estações, a sala é organizada em estações de trabalho, tendo cada uma dessas estações um objetivo específico, entretanto, todos devem estar relacionados. Importante mencionar que pelo menos uma das estações deve ser online, já que se trata de ensino híbrido. No laboratório rotacional, as intervenções são organizadas de forma que o estudante passe um tempo na sala de aula tradicional, mas também passe determinado período de tempo nos laboratórios. Esse modelo possibilita que os estudantes tenham mais vivências práticas, já que se reduz o número de aulas expositivas. Na rotação individual, o estudante possui uma lista, ou seja, um cronograma individual, o qual é estruturado de acordo com as suas necessidades. Sendo assim, o estudante irá alternar entre as estações que estão previstas em seu cronograma. Percebe-se que este modelo, leva em consideração a individualidade de cada estudante, entendendo que cada um tem suas limitações e ritmo de aprendizagem. No modelo flex, o ensino online é o norteador. Nesse modelo, o estudante frequenta a escola física, ou seja, tem acesso ao ensino presencial, onde são elaborados cronogramas individuais, que organizarão as atividades a serem realizadas online. O professor segue atuando como mediador no processo de ensino- aprendizagem, podendo intervir sempre que necessário. 20 No modelo à la carte, os estudantes podem realizar cursos ou disciplinas online na escola ou fora dela. Nesses cursos e disciplinas, o professor atua de forma online. Observa-se então que nesse modelo, o estudante além de continuar adquirindo experiências educacionais na escola presencial, ele pode ampliar seus conhecimentos através dos cursos online. No modelo virtual enriquecido, o estudante tem aulas presenciais obrigatórias, com o professor responsável pela disciplina e também horários livres, sem a presença do professor. Esses horários podem ser cumpridos pelo estudante por meio do ensino online, o que torna esse modelo semelhante ao semipresencial. Sala de aula invertida – Flipped Classroom A metodologia da sala de aula invertida, também conhecida como Flipped Classroom, pode ser organizada a partir do ensino híbrido. Em síntese, é a inversão da estrutura do ensino da sala de aula tradicional, na qual o professor repassa as informações e os alunos estudam os materiais após essa dinâmica. Na sala de aula invertida, os estudantes têm contato com os materiais, ou seja, com o conteúdo que será abordado pelo professor, antes da aula. Segundo Bergmann e Sams (2016) a ideia central dessa metodologia de ensino é fazer em casa o que é feito nos ambientes formais de ensino e vice-versa, uma vez que o estudante, antes da aula presencial, estuda o material que é organizado e disponibilizado previamente pelo professor. Esses materiais podem ser impressos ou multimídia, sendo disponibilizados em formato de textos, músicas, vídeos, slides, entre outros. Dessa forma, o professor tem a possibilidade de explorar em sala de aula as dúvidas e os questionamentos, discutindo o conteúdo já estudado pelos estudantes. Nesse modelo de ensino, o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve de forma individual e o estudante pode controlar o seu ritmo de estudos, bem como os materiais e ferramentas a serem utilizados como palestras, podcasts, livros online, fóruns, entre outros. O método ativo de sala de aula invertida, refere-se então a um modelo que reorganiza o tempo dedicado aos estudos, tanto dentro, quanto fora do ambiente de ensino formal, possibilitando que os estudantes acessem recursos online sempre que precisarem. 21 Embora se mostre uma medida inovadora, existem segundo Lázaro, Sato e Tezani (2018) problemas a serem enfrentados para a implementação de tal método, entre os quais está a capacidade do professor, de desenvolver no estudante, o hábito de acessar os materiais e estudá-los anteriormente as aulas presenciais. Para os autores, muitas vezes os estudantes não estão comprometidos com o processo de ensino, e acabam participando das intervenções sem estudar o material, o que compromete a qualidade das aulas e exige que o professor retome o material, para que se compreenda o conteúdo. Gamificação A gamificação também tem sido apontada como uma possível metodologia ativa a ser desenvolvida no ambiente de educação formal. Tal método, consiste no uso de mecânicas e dinâmicas de jogos, para engajar pessoas, resolver problemas e melhorar o aprendizado, motivando ações e comportamentos em ambientes fora do contexto dos jogos. Entende-se então, que no ambiente educacional, a ideia de gamificação, refere- se à incorporação das características e elementos dos jogos, como por exemplo ao sistema de pontuação, de níveis, competição, conflitos, diversão, interação, entre outros; para tornar as atividades educacionais nas diferentes áreas do conhecimento mais atraentes e fazer com que os estudantes se tornem mais engajados. De forma geral, a gamificação, tem chamado a atenção para uma nova forma de desenvolvimento do processo de ensino, o qual se dá de forma mais dinâmica e conta com estudantes mais participativos, impactando efetivamente no pleno desenvolvimento do mesmo. Vale ressaltar que a literatura já vem apontando casos de uso dos games no Ensino Superior, uma vez que algumas universidades têm adotado o uso de simuladores para possibilitar que os estudantes vivenciem situações reais e, então, desenvolvam as habilidades necessárias a área de formação escolhida (LOZZA; RINALDI, 2017; HEINZ; DOMINGUES; PARISOTTO, 2017). 22 4 O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR Fonte: autotek.com.br Sabe-se que atuar como docente no ensino superior não é tarefa fácil, uma vez que além da necessidade de se ambientar a toda uma cultura institucional e se envolver com as atividades de pesquisa e extensão, o mesmo precisa enfrentar vários desafios para desenvolver suas atividades de ensino, já que o processo formativo dos docentes, em sua grande maioria, está vinculado à aquisição de conhecimentos específicos em detrimento dos pedagógicos. Considerando as diferentes mudanças provocadas na sociedade e no sistema educacional, devido aos avanços da ciência, tornou-se um consenso entre os vários autores que se dedicam a estudar a educação, principalmente a formação de professores, que as instituições de ensino superior ainda não estão dedicando a devida atenção ao desenvolvimento profissional de professores que atuam nesse nível de escolarização, sendo este fundamental para a melhora da qualidade educacional (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020). Sendo assim, a necessidade urgente de que esses docentes passem por processos de qualificação profissional tem ficado cada vez mais evidente, uma vez que a grande maioria dos docentes não são licenciados e, boa parte deles, não possuem formação pedagógica para atuar como docentes em faculdades e universidades, visto que são bacharéis. 23 Essa baixa atenção dedicada a formação de docentes universitários, para o desenvolvimento de uma docência em sintonia com os desafios da contemporaneidade, motivou pesquisadores a realizarem estudos na área, o que contribuiu para que essa temática fosse introduzida nos debates educacionais. A partir disso, observou-se certo investimento das instituições de ensino superior na busca pela melhora do trabalho pedagógico. Entretanto, o viés que certas ações de apoio ao desenvolvimento profissional docente têm assumido, acabam por gerar preocupações, uma vez que tais ações têm apresentado aspectos de cunho tecnicista, fazendo crer que a qualidade da docência se alcança de modo instrumental, apartado dos referenciais teóricos que embasam as pequenas decisões pedagógicas tomadas a partir destes (SORDI, 2019). Em uma perspectiva conservadora, acredita-se que o domínio do conteúdo é o suficiente para o exercício da docência no ensino superior, o que automaticamente, coloca os saberes pedagógicos como aspecto irrelevante para a formação do professor universitário, o que de acordo com Libâneo (2011) é um problema recorrente no ensino superior. Entretanto, devido à expansão desse nível de ensino e a diversidade de estudantes, passou-se a exigir que o docente seja formado integralmente e detenha o conhecimento do todo, sendo necessário que o mesmo compreenda o contexto em que está inserido, para quem está ensinando, como está ensinando, além de reconhecer a si mesmo como pessoa e profissional. Quanto a valorização profissional, é possível observar que em algumas instituições de ensino superior, o professor que se dedica parcialmente à docência, ou seja, aquele que além de professor, atua na área específica de sua formação, como advogados, administradores, engenheiros, entre outros, são valorizados por sua competência e atuação fora do ambiente educacional. A competência então, de acordo com Junges e Behrens (2015) é medida pelo quanto o profissional é um bom advogado ou engenheiro e não o quanto ele é um bom professor. No caso de professores universitários que se dedicam integralmente à docência, a valorização profissional está atrelada às suas produções acadêmicas e científicas e não pela sua atuação em sala de aula. Em ambos os casos, as habilidades pedagógicas do professor ficam em segundo plano, ressaltando mais uma vez a marginalização atribuída aos saberes 24 pedagógicos, quando se trata do desenvolvimento profissional desses docentes. Além disso, é comum que os docentes universitários se identifiquem socialmente, mais no campo da sua formação inicial como profissionais bacharéis, do que como docentes, o que reforça o descaso referente aos saberes pedagógicos. Essa falta de reconhecimento do profissional enquanto educador, acaba sendo negativa para a sua atuação profissional, considerando que o próprio docente pode acabar atribuindo pouco valor aos saberes pedagógicos. Dessa forma, as ações de formação pedagógica do professor universitário, devem ser baseadas de acordo com Zabalza (2004), nas necessidades de desenvolvimento individual do professor e nas necessidades institucionais, além de integrar a motivação intrínseca do mesmo em participar de processos formativos com o reconhecimento externo, como a avaliação institucional e a valorização na carreira docente, uma vez que a docência exige uma preparação específica como qualquer outra profissão (JUNGES; BEHRENS, 2015). A formação docente então, deve ser compreendida como um processo contínuo e sistematizado, com o intuito de buscar o aprimoramento constante dos saberes didáticos, bem como a reflexão da prática pedagógica, para que o docente seja capaz de acompanhar as mudanças da sociedade. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem, requer que o docente do ensino superior, além de dominar as especificidades dos saberes específicos da área em que atua, domine também os saberes pedagógicos, uma vez que esses saberes são a ponte para a construção do conhecimento e saberes profissionais. Para desenvolverem esse domínio, é fundamental que os professores assumam o compromisso para com a formação pedagógica, passando a perceber o processo formativo como parte importante para o trabalho docente. Ademais, o trabalho docente também merece atenção, já que está intimamente relacionado com a qualidade do ensino. Por isso, pensar a qualidade da formação de professores para atuar no ensino superior, principalmente do que diz respeito aos saberes didáticos e às metodologias de ensino, torna-se primordial. As universidades em geral, já tem se atentado para a efetividade de ações que visam promover o desenvolvimento profissional dos docentes, entendendo que essas ações, por vezes, afetam a motivação dos docentes e até mesmo contribui para que 25 eles construam formas de lidar com as problemáticas que emergem no ambiente educacional. Contudo, é importante ressaltar, que essas ações devem estar alinhadas às necessidades dos professores, bem como, com a realidade em que estão atuando, pois percebe-se que frequentemente as formações são fragmentadas e pouco contribuem para a atividade docente. Exigências atuais para a docência universitária Como vimos, muitas são as exigências do mundo contemporâneo, principalmente no que se refere à atuação do docente. Frente a essas demandas, vemos docentes que continuam com as mesmas práticas e ensinando os mesmos conteúdos, da mesma maneira como foram ensinados por seus próprios professores. O papel do docente então, entra em discussão. Isso não significa dizer, que o professor não tem mais espaço no ambiente educacional, mas sim que não há espaço para práticas antiquadas e reproduções de conhecimento, caso o intuito seja formar cidadãos autônomos, críticos e cada vez mais participativos na comunidade. Sendo assim, nos últimos anos, tem-se observado o aumento do interesse por inovações no ensino superior no Brasil, já que o estudante tem chegado às faculdades e universidades cada vez mais conectado, imerso em uma rede de pessoas, informações, acontecimentos, aplicativos e programas, em seus aparelhos eletrônicos cada vez mais sofisticados, o que acaba criando certa concorrência com o professor em sala de aula. Essa concorrência, acaba se tornando um dos principais desafios da prática docente na atualidade, visto que, os professores têm enfrentado dificuldades para despertar o interesse dos estudantes, bem como, de mantê-los motivados diante do processo de ensino-aprendizagem. Assim, para responder a esse desafio e formar profissionais competentes, entende-se que os docentes no ensino superior devem desenvolver características da profissionalidade docente, superando uma cultura, em que se acredita que os saberes técnicos e específicos são suficientes para a atuação do profissional como educador, contudo, sabe-se que somente esses saberes técnicos e específicos não são suficientes, sendo necessário que os docentes invistam em práticas de desenvolvimento profissional, principalmente na área pedagógica. 26 Nesse sentido, a formação docente precisa acompanhar os avanços tecnológicos, olhar o contexto social atual e, a partir deste, repensar os programas de formação. No ambiente educacional, as mudanças perpassam também, pela alteração no perfil dos estudantes. Estudantes nascidos a partir da década de 1990, já estão imersos em um mundo mediado pela tecnologia. Já os nascidos a partir dos anos 2000 vivem uma realidade materializada, também, pela interatividade proporcionada pela Internet e facilitada pelos dispositivos móveis. Embora se almeje introduzir os avanços tecnológicos nos diferentes espaços de ensino, deve-se lembrar que de acordo com Palfrey e Gasser (2011) aquilo que as escolas e os professores fazem de melhor, não devem ser descartadas na pressa de usar a tecnologia na sala de aula, já que, o desenvolvimento do pensamento crítico muitas vezes se dá através do diálogo, da troca de ideias e experiências e examinando um tópico em profundidade. Ao realizar estudos neurológicos, Prensky (2001) afirma que o cérebro humano pode ser modificado de acordo com os estímulos que recebe e isso, na psicologia, já é falado há alguns anos. Mas, na era digital em que vivemos, os estímulos são diferentes dos praticados anteriormente e, com isso, a resposta é ainda mais rápida e ágil. Isso ressalta a necessidade de se modificar as formas de trabalhar os conteúdos, uma vez que as metodologias utilizadas nos anos passados não estimulam de forma efetiva os estudantes na atualidade, o qual consequentemente, não atinge os objetivos esperados pelo docente. Neste contexto, fica cada vez mais latente, a necessidade e a importância de os professores ouvirem os seus estudantes e buscarem ajustar suas práticas às necessidades e às potencialidades dos mesmos, procurando sempre adequar-se constantemente aos diversos perfis de estudantes com os quais irá interagir, já que os processos de aprendizagem podem se dar por mecanismos diferentes. O contato com as diferentes áreas de conhecimento é fundamental no processo de formação docente, pois possibilita a ampliação do espectro de discussão e novos olhares sobre o ambiente de influência da área a que pertence, uma vez que o contato com os pares fomenta o estabelecimento de parcerias (SANTOS; MOROSINI; STOBAUS, 2017). A disponibilidade para aprender e trabalhar em equipe é uma das exigências do século XXI, pois têm se percebido que os docentes entendem e manifestam a 27 importância de aprender, de forma colaborativa. Nesse sentido, a interação tem sido percebida como fio condutor da construção do conhecimento, seja entre seus pares ou com situações do cotidiano na prática docente. Nesse contexto de novas exigências educacionais, entende-se como interações a troca de ideias, os debates, entre outras ações que permitem a construção do conhecimento, de forma colaborativa. Embora alguns docentes já manifestem comportamento crítico e tenham assumido a responsabilidade de seu papel social, muito professores ainda se sentem pressionados pelas exigências atuais, na qual os mesmos têm de dar conta de muitas situações, que muitas vezes algumas que até fogem de questões de sala de aula. Como as relações de aprendizagem estão fortemente relacionadas com o cotidiano dos sujeitos, não é possível ignorar o contexto social em que se desenvolvem as práticas de ensino, no qual os estudantes se inserem, bem como as dificuldades sociais destes. Mesmo que os docentes reconheçam a importância de se compreender o contexto, muitos afirmam sentirem-se solitários quanto a busca por respostas, que consigam suprir as exigências da atualidade. O docente na atualidade, tem plena consciência de que não basta mais, somente estar presente em sala de aula, ou seja, não é mais suficiente apresentar aos estudantes os conteúdos de livros e tentar fazer com que eles decorem, recordem e então aprendam o que está contido nas páginas do mesmo. Sendo assim, o trabalho docente não deve mais limitar-se aos conteúdos contidos nos livros, mas sim, abrir as portas para que sejam desenvolvidos debates sobre como esses conteúdos se manifestam no dia a dia dos estudantes. Conscientes de que os contextos mudam e as exigências são diferentes para cada contexto vivenciado, os docentes compreendem que necessitam estar constantemente em estado de aprendizagem e, para tal, torna-se necessário pensar o conhecimento como um processo evolutivo, ou seja, mutável. Deve estar claro para eles que é através do desenvolvimento profissional que os mesmos irão encontrar apoio, bem como os conhecimentos necessários, para que sejam capazes de desenvolver um bom trabalho e também respondam as exigências educacionais atuais. A formação docente deve ser entendida, como um processo permanente de busca pelo conhecimento, de inovação e de qualificação da prática, sendo 28 fundamental que cada profissional assuma a responsabilidade de buscar a sua qualificação profissional, atualizando e ampliando os seus conhecimentos. As exigências atribuídas ao fazer docente, possuem relações com o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes que são importantes para o trabalho docente. Segundo Griffin e Care (2014), as habilidades, os conhecimentos e as atitudes do século XXI podem ser divididas em quatro categorias:  Formas de pensar: criatividade/inovação, pensamento crítico, resolução de problemas, tomada de decisão e aprendendo a aprender.  Formas de trabalho: comunicação e colaboração/trabalho em equipe.  Ferramentas para trabalhar: incluindo tecnologias de informação e comunicações.  Viver no mundo: cidadania, vida e carreira e responsabilidades sociais, incluindo a consciência cultural e a competência. Nesse sentido, a formação necessita ser planejada para todo o período de vida profissional, sendo papel das instituições formadoras, despertar nos profissionais, a consciência da importância de se investir na própria formação. Quando pensamos no ensino superior a distância, exigências relacionadas a atuação docente também são apontadas. Nessa modalidade de ensino, o professor segue assumindo o papel de mediador do processo de formação pessoal e profissional, realizando um trabalho de interlocução, que tem a ver com respeito, cordialidade, seriedade, capacidade de escuta, organização, compromisso, ética, conhecimento prévio, conhecimento global e a lembrança permanente, de que é um humano intermediando humanos na diversidade que se apresentam. Nesse espaço, os sujeitos devem criar uma identidade a ser reconhecida por meio de suas ideias e manifestações. Assim, cabe ao professor, desenvolver estratégias que motivem seus estudantes e tornem o processo de aprendizagem dinâmico e acolhedor, já que por vezes, por envolver novas tecnologias, os estudantes acabam se sentindo desamparados. A ação do docente na educação a distância – EAD, deve estar voltada para o educar de forma transdisciplinar, perpassando e ultrapassando o campo interdisciplinar, proporcionando formas de compartilhar os conhecimentos, reconhecendo os diferentes níveis de realidade, criando espaços para diálogos com 29 variadas culturas, ultrapassando o campo científico, abrindo possibilidades de visões plurais a respeito de algum conceito, fenômeno ou a mesmo a respeito da complexidade que envolve o próprio cotidiano. A ação docente no EAD também é complexa, pois requer muita disciplina e autonomia, mais ainda, requer que esses sujeitos sejam capazes de trabalhar coletivamente. Além disso, a realidade dos docentes de cursos a distância passa, também, pelo bom gerenciamento do tempo, pois o ritmo de um curso online é diferente do curso presencial. No EAD, os cursos e os conteúdos, geralmente são organizados para se desenvolver em semanas ou unidades de conhecimento, devendo ser realizadas em determinado período de tempo, considerando que tais unidades de conhecimento, envolvem a leitura e participação em diferentes atividades, bem como a interação do docente com os estudantes. Em relação a organização do tempo, é papel do docente sinalizar aos estudantes a melhor maneira de fazê-lo. Por exemplo, caso a atividade seja leitura de texto e participação em um fórum de discussão, o docente pode instruir o estudante a acessar o material e realizar a leitura do mesmo, para extrair informações e em seguida passar um tempo refletindo sobre o conteúdo lido, para somente depois, retomar a plataforma e realizar as atividades. Dicas como essa, podem parecer irrelevantes, entretanto, essa postura do docente, pode evitar que o estudante se sobrecarregue de informações, bem como pode reduzir a ansiedade do estudante quanto a realização das atividades. Ainda sobre a atuação docente no EAD, entende-se que a capacitação do professor para atuar nessa modalidade de ensino, deve se desenvolver de forma abrangente, sendo importante que o mesmo identifique as características dessa modalidade de ensino, a história do EAD, os aspectos técnicos e os fundamentos epistemológicos, o papel do estudante e o do professor. Ademais, o docente deve ser capaz de adequar o planeamento didático, gerenciar o sistema e estratégias de interações, dominar as tecnologias de suporte, bem como adequar suas formas de avaliação. Vale ressaltar que o EAD, prescinde de momentos nos quais as pessoas necessitam estudar “sozinhas” em suas casas ou fora da instituição de ensino, assim, o tempo e o ritmo de cada participante são diferentes. O professor então, deve atentar- 30 se para os diferentes ritmos e aos estímulos necessários para que os estudantes percebam o seu papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e como esse processo é intensificado pelo trabalho colaborativo, sendo essa uma característica importante do trabalho docente. Os desafios da docência na educação superior É evidente a importância de se refletir sobre os desafios da docência no ensino superior na atualidade, para que a qualidade das intervenções, bem como a efetividade das ações docentes seja maior. É a partir desse processo de reflexão, que os docentes se tornam capazes de melhorar a prática profissional, uma vez que ele passa a observar e analisar de forma mais clara, quais as fragilidades e potencialidades dos estudantes e, assim, podem reestruturar seus planejamentos e organizar estratégias de ensino cada vez mais adequadas. Muitos são os contratempos encontrados pelos docentes, entre os quais estão a falha no processo formativo, falta de supervisão das práticas educativas e a dificuldade de conciliar seu trabalho como educador e atividades extracurriculares. Por isso, as dificuldades relacionadas a formação dos professores que atuam no ensino superior, tem sido tema cada vez mais frequente nas discussões educacionais, uma vez que grande quantidade de profissionais não estão suficientemente preparados para atuar nesse ciclo de escolarização. A partir disso, trabalhos que se dedicaram a investigar a formação de professores (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020), passaram a salientar a necessidade de reformular o processo de formação do professor, já almejando uma educação adequada e qualificada. Além das dificuldades mencionadas anteriormente, podem ser consideradas também como desafios da docência universitária, a falta de fiscalização da qualidade do ensino superior, a valorização excessiva da pesquisa e a desvalorização da docência, bem como a necessidade de um ensino atual, que seja motivador para o estudante (CORREIA; GÓES, 2013). Na educação a distância, um dos maiores desafios na atuação docente é trabalhar a noção de corresponsabilidade com os seus estudantes, pois nessa modalidade de ensino, os estudantes são responsáveis por grande parte do processo de ensino-aprendizagem. 31 Mesmo em cursos a distância, é possível perceber que os estudantes ficam à espera dos professores passarem as informações completas sobre o conteúdo estudado, ao mesmo tempo que também atuam nessa diretiva. Moore e Kearsley (2011) afirmam que o docente precisa orientar os estudantes a se envolverem nas atividades e ressaltam que, para muitos discentes, esse envolvimento não é intuitivo e por isso os professores tem papel crucial no processo de ensino e de aprendizagem em EAD. No EAD, é imprescindível conscientizar o estudante e aconselhá-lo na experiência do aprendizado à distância, o qual vai requerer, além da dedicação, disciplina para o cumprimento das atividades e o estabelecimento de metas de aprendizagem, hábitos esses que os estudantes não costumam ter e nem ao menos considerar como sendo suas responsabilidades. No ensino presencial, muitas dessas questões conseguem ser “resolvidas” a partir da cobrança do professor e do cronograma de atividades presencias que, de certo modo, pressiona o estudante a ter um ritmo e também dá conta do problema de organização. Já no ensino remoto, o estudante acaba ficando “livre” para determinar o seu ritmo de estudos, o que acaba se tornando uma fragilidade, caso o estudante não consiga realizar uma gestão efetiva do seu tempo. Para além dessas questões, faz-se necessário romper as barreiras suplantadas pelas paredes das salas de aula, para dar lugar às infinitas possibilidades ofertadas pela associação do conhecimento teórico produzido ao longo dos anos e materializado em livros e textos impressos e as ferramentas oferecidas pela educação virtual. Fazer uso das tecnologias digitais e da educação a distância requer desprender-se daquilo que já é conhecido, para dar lugar ao conhecimento que pode ser construído a partir do desconhecido. É importante ressaltar que, antes de qualquer coisa, cada sujeito é único e por isso, possuem suas especificidades, histórias e desejos. Sendo assim, a capacidade do docente de identificar as características dos seus estudantes e trabalhar de forma mais individualizada, pode trazer impactos muito positivos diante dessa nova forma de ensinar e aprender. Nesse sentido, García Aretio (2014) ressalta que, no EAD, faz-se necessário manter um contato permanente com o estudante e lhe dedicar especial atenção, não somente em relação ao conteúdo, mas também auxiliá-lo na resolução de diferentes 32 problemas inerentes de sua vida acadêmica, sendo este um dos grandes desafios da educação a distância e da atuação docente nesse contexto. De modo geral, assim como é importante a percepção dos docentes sobre sua formação e sobre as novas exigências educacionais, é preciso estar atento quanto ás necessidades que envolvem o desenvolvimento profissional do professor. Um dos princípios básicos do desenvolvimento profissional é a formação a partir da prática, pois a necessidade de o professor continuar a busca pela formação, emerge da sua ação, ou seja, quando o mesmo está diante de um novo desafio ou de uma situação com a qual não pode lidar, torna-se necessário recorrer aos processos formativos. Vivenciar momentos de instabilidade, por vezes contribui para reforçar a ideia de o professor não é o único detentor de conhecimento, bem como não é o único capaz de construí-lo. Por isso, os momentos de crise podem proporcionar grande crescimento intelectual e profissional, tornando possível para o docente, visualizar e compreender as problemáticas e particularidades que emergem nos contextos educativos, sendo estes indissociáveis do cotidiano e da realidade social. 5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR Fonte: fiquepordentro.ensinoeinstein.com Avaliar faz parte da condição humana, uma vez que todos os dias, as pessoas realizam ou passam por algum tipo de avaliação, sejam elas formais ou não. No 33 campo educacional, existem variadas concepções de avaliação. Portanto, pode-se afirmar que a avaliação sempre esteve presente no ambiente educacional. A avaliação de ensino-aprendizagem, tem gerado discussões em relação ao sistema de ensino no Brasil, visto que as ações avaliativas, geralmente são um desafio, o que acaba exigindo dos professores preparo e conhecimento específico das práticas pedagógicas, bem como a responsabilidade atrelada ao aprendizado do aluno. É importante enfatizar a necessidade de discutir sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem no ensino superior, tendo em vista que, os processos avaliativos são, de forma geral, encarados como um simples procedimento de caráter burocrático exigido pelas instituições de ensino. Entretanto, deve-se ter consciência de que o modo de avaliar influencia as concepções e os resultados da educação. Para Perrenoud (1999) a avaliação é parte complementar do processo de ensino-aprendizagem, exigindo dos docentes conhecimentos técnicos e uma boa capacidade de observação. Dessa forma, cabe ao professor, compreender as diferenças na forma de aprender dos alunos e assim buscar meios para ajudá-los nas dificuldades e ter êxito no aprendizado. Importante mencionar que os métodos de avaliação estão inseridos nas práticas pedagógicas e estão aplicadas aos processos de ensino e aprendizagem dos alunos. De acordo com Hoffmann (2008) a avaliação, refere-se a uma ação ampla que engloba o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Por outro lado, o termo “avaliação” é comumente relacionado à realização de provas e exames e a notas necessárias para um aluno passar de ano. Entretanto, essas noções são resultado de uma bagagem histórica do ensino tradicional (HAYDT, 1997), que perdurou por um extenso período na história da educação. Ao longo desse período, os estudantes foram avaliados com rigidez e inflexibilidade, em modelos em que o quantitativo se sobrepunha ao qualitativo. Como você pode imaginar, o foco nos resultados finais deixa de lado momentos significativos do processo de ensino e aprendizagem, que fornecem os dados necessários para se identificar o que pode ser aprimorado. A avaliação aplicada ao campo educacional, foi bastante abordada pelo estudioso estadunidense Ralph Tyler. Ele considerava a ação avaliativa um meio de 34 comparar resultados e desempenhos dos estudantes, assim como os objetivos a serem alcançados. Por isso, acreditava-se que a avaliação deveria ser parte determinante do processo de ensino e aprendizagem (TYLER, 1949). Nesse sentido, a ação de avaliar envolve uma complexidade de fatores na prática docente. Ela se inicia no planejamento de objetivos de aprendizagem e exige a elaboração de meios para que se coletem evidências dos resultados alcançados. Após obter tais resultados, os mesmos devem ser analisados e interpretados e isso envolve juízos de valor. Por muito tempo, as avaliações do ensino tradicional estiveram atreladas a provas, trabalhos e testes, usados como instrumento disciplinar com um viés controlador e punitivo. Porém é importante ressaltar, que esse modo de avaliar, acaba por gerando insegurança, ansiedade e medo, o que diminui a potencialidade que essas ações poderiam ter para melhorar o ensino e a aprendizagem. É fundamental então, considerar o processo avaliativo como um ato produtivo em uma via de mão dupla, ou seja, é útil tanto para que o estudante conheça seu desempenho e suas dificuldades, quanto para que o docente verifique a aprendizagem dos estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando o que pode ser aprimorado, transformado e o que de fato funcionou do modo previsto. O processo avaliativo então, deve ocorrer de forma contínua, sistemática, informativa e global. Reconhecer os traços construtivos de uma avaliação, faz com que a sua aplicação seja um processo reflexivo e autoavaliativo, tornando os atores envolvidos protagonistas de suas ações. O desenvolvimento profissional docente, depende em boa parte, da habilidade do professor de identificar na avaliação, informações que o permitam refletir sobre sua prática e o processo de ensino do aluno. Ademais, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores. Assim, quanto mais o professor conhecer as especificidades das avaliações existentes, mais poderá articular as suas ações de acordo com essas propriedades. Um dos primeiros modelos de avaliação, é conhecido como avaliação inicial ou diagnóstica. É utilizada no início do período letivo ou em algum momento que marque a abordagem de um novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de informações a respeito 35 do conhecimento prévio dos estudantes e a demonstração de algumas de suas habilidades e competências. Esse tipo de avaliação, de acordo com Luckesi (2003) constitui-se em um momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, da autonomia e competência. Assim, apresenta-se como uma ferramenta capaz de determinar a qualidade de apropriação do conhecimento por parte do estudante, possibilitando que o docente seja capaz de identificar em qualquer estágio de aprendizagem onde o estudante se encontra. Rabelo (2009) também acredita que a avaliação diagnóstica possibilita ao docente, identificar a realidade dos estudantes por fornecer informações sobre os conhecimentos individuais de cada um. Sendo assim, esse modelo de avaliação auxilia o docente a definir estratégias que estimulem os estudantes, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de forma que eles consigam aprender o que se espera deles. Por isso, Ferreira (2009) entende que a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para:  Conhecer o estudante, sua bagagem cognitiva, bem como suas habilidades;  Identificar quais são suas dificuldades e fragilidades ao longo do processo de ensino-aprendizagem;  Verificar o que o estudante aprendeu ou não, identificando quais as possíveis causas para o não aprendizado;  Caracterizar o estudante, em relação as suas necessidades e interesses;  Reorganizar se necessário, o trabalho docente. Além disso, a avaliação diagnóstica pode possibilitar o reajuste dos conhecimentos dos estudantes aos programas curriculares e vice-versa. Ou seja, por meio dessa avaliação, o professor pode identificar que a metodologia utilizada não está adequada, dificultando o processo de aprendizagem e a partir disso, ele pode propor alterações. É importante ressaltar, que a avaliação diagnóstica isolada não traz impactos no processo de ensino-aprendizagem. O que importa são as medidas e ações desenvolvidas a partir das informações coletadas com tal avaliação. Dessa forma, a autocompreensão, torna fundamental para as diferentes pessoas envolvidas no 36 processo de ensino. A literatura afirma que a autocompreensão é importante para a compreensão da avaliação diagnóstica por permitir que os diferentes atores do processo de ensino, reflitam sobre seus objetivos. Após realizar a avaliação diagnóstica, o docente pode elaborar e desenvolver ações planejadas, utilizando outros métodos avaliativos. Um desses métodos é a avaliação formativa, a qual oportuniza o docente, acompanhar o processo de aprendizagem, bem como a forma como esse processo está se desenvolvendo, sendo possível verificar acertos e erros, bem como conferindo quais as ações necessárias para se avançar rumo aos objetivos. Esse tipo de avaliação, favorece o levantamento de informações relevantes para regulamentação do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma significativa para a qualidade do ensino (HADJI, 2001). Esse modo de avaliar, auxilia na superação do modelo tradicional de avaliação à medida que o conceito excludente e classificatório desse processo, começa a ser transcendido. A avaliação formativa então, busca orientar o estudante quanto ao trabalho escolar, localizando suas dificuldades para que se identifique quais processos permitirão o mesmo a progredir no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa também, opõe-se a somativa, que se constitui em um balanço parcial ou total do processo de ensino. A avaliação formativa caracteriza-se como informativa, quando fornece segundo Hadji (2001) feedbacks para que os docentes analisem os efeitos de suas ações pedagógicas e ajustando suas ações futuras a partir da análise das informações obtidas. O estudante, por outro lado, torna-se capaz de perceber seu desenvolvimento e conscientes das suas fragilidades, passa a ser capaz de superá-las. É característica de continuidade avaliativa que favorece a articulação entre docentes e estudantes. Um outro tipo de avaliação, denomina-se de avaliação final ou somativa. Esse modo de avaliar, geralmente é desenvolvido ao final de um processo formativo. Ela vai evidenciar o produto final do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, apresentar o desenvolvimento dos docentes e estudantes. A avaliação final, engloba os diversos instrumentos avaliativos utilizados ao longo do processo formativo, uma vez que ao longo desse período, os estudantes realizam trabalhos, provas, entre outras atividades em que são atribuídas notas. O 37 somatório dessas notas, culminam em um resultado que determina o desempenho e apropriação do conhecimento, por parte do estudante. De modo geral, espera-se que nesse modo de avaliar, os resultados obtidos reflitam o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o docente pode valer-se desses resultados para refletir e se necessário, reorganizar o seu planejamento e suas metodologias de ensino. A concepção didática docente e a escolha do processo avaliativo Como se sabe, cada docente tem um modo de construir e aplicar os instrumentos avaliativos. Tais instrumentos e o uso que se faz deles se relacionam com a concepção de educação de cada profissional, evidenciada no modo como conduz a sua ação didática. No cenário educacional contemporâneo, são observadas mudanças no modo como os estudantes são avaliados, pois por terem ocorrido transformações nas relações sociais, familiares e profissionais, houve certa ruptura de alguns paradigmas no campo educacional. Essas mudanças demandaram esforços dos diferentes atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, que tiveram de adquirir novos conhecimentos sobre as ações avaliativas, redimensionando suas concepções e práticas nas salas de aula. Entretanto, deve-se considerar que o sistema educacional atual, em boa parte, tem refletido o sistema industrial de massa, no qual os estudantes vão de uma série para a outra e se deparam também com uma sequência de conteúdos padronizados. Se a pretensão é modificar os parâmetros praticados pela avaliação, tornando-a mais justa, com o intuito de ajudar o estudante a superar suas dificuldades, é preciso começar mudando o eixo de preocupações, isto é, investir as energias e potencialidades não no controle do transmitido, e sim na aprendizagem dos mesmos. Nesse caso, o conceito de avaliação deve levar em conta como o estudante aprende e como o professor ensina, uma vez que o processo avaliativo que tem acontecido nas salas de aulas, não tem se valido dos aportes teóricos que favoreceriam ações avaliativas visando a uma aprendizagem significativa. Embora a legislação enfatize que a verificação do rendimento escolar deve ocorrer por meio de avaliações contínuas e cumulativas, priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, na prática ocorrem ações na contramão dessas 38 diretrizes. De acordo com Hoffmann (2005) o acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes não tem acontecido de forma efetiva, assim como, não tem se preocupado em superar as dificuldades do processo de ensino. Nesse sentido, a literatura tem afirmado que os instrumentos avaliativos têm sido aplicados para mensurar a quantidade de conteúdos aprendidos, na maioria das vezes pela via da memorização, ao invés de serem aproveitados para a compreensão e aprimoramento do processo da aprendizagem dos alunos. Como evidenciam Melo e Bastos (2012), a avaliação, suas funções e especificidades, ocupam um lugar de destaque como um dos maiores dilemas na prática pedagógica, especialmente no que tange ao aproveitamento escolar. Em muitos casos, é a partir do processo avaliativo que se determina se o estudante avança ou não no curso, o que pode influenciar decisivamente o rumo de sua visa. Assim, é essencial um esforço para que as avaliações sejam utilizadas de modo qualitativo. Nesse sentido, a prática pedagógica docente se fundamenta na concepção dos professores acerca da avaliação e nas escolhas que realizam ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, as concepções de aprendizagem não devem ser consideradas pelos docentes como instrumento que visa ao cumprimento de normas para classificações dos educandos como aprovados ou reprovados. Elas devem ser encaradas como uma oportunidade para que educadores e educandos se conscientizem de seu nível de aprendizagem, reflitam sobre os problemas revelados e intervenham de modo adequado. De acordo com Chueiri (2008) podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem, ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Assim, os momentos de planejamento para as escolhas avaliativas, perpassam todas essas considerações e articulações entre o dimensionamento dos métodos existentes e as relações pedagógicas em questão. Dessa forma, a luta por uma educação plena, qualitativa e democrática demanda dos docentes e da instituição de ensino a construção de um projeto político- 39 pedagógico, o qual deve refletir uma concepção didática, que determine que as individualidades dos estudantes sejam respeitadas e que seja considerada a realidade local. Assim, pode haver espaço para a construção de saber por meio das vivências e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes. Nesse cenário, o docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos momentos avaliativos, ele deve assumir uma postura de apoio aos estudantes, indo além da mera classificação dos estudantes, de acordo com a apreensão do conteúdo estudado. Os resultados das avaliações e os feedbacks aos estudantes Como se sabe, a avaliação é um importante instrumento da prática pedagógica, contribuindo para a construção do conhecimento e auxiliando no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Neste contexto, torna-se importante compreender a avaliação como um mecanismo que verifica as dificuldades e aprendizagens dos estudantes, através de um instrumento chamado feedback. O feedback, possibilita a compreensão de cada estudante frente aos ensinamentos dos componentes curriculares explorados pela instituição. O feedback realizado pelo professor, deve ser entendido como forma de promover a aprendizagem dos estudantes, na aprendizagem dos componentes curriculares, bem como, na preparação dos indivíduos para atitudes de cidadania (MOUTA; NASCIMENTO, 2008). Sendo assim, o feedback deve ser sempre visto como um retorno construtivo ao estudante, para que ele tome o conhecimento da sua aprendizagem e retome os ensinamentos que não ficaram claros e que devem ser revistos. Por isso, deve-se ter cuidado com a entrega dos feedbacks, pois o estudante deverá utilizá-lo para aprimorar seu conhecimento e não para apontar seus aspectos negativos. Segundo Lück (2010) o feedback, revela o que se espera da pessoa, orienta o seu desempenho, reforçando o que deva ser reforçado e apontando aspectos que devem ser substituídos, alterados ou eliminados. Dessa forma, constitui-se em um processo sem o qual não se realiza de forma clara a orientação do trabalho pedagógico e a aprendizagem. Sem a capacidade de dar feedback os gestores não promovem a aprendizagem (LÜCK, 2010, p. 119). 40 O feedback ao ser entregue pelo professor ao estudante, deve servir para superar suas dificuldades, destacando sempre o que de positivo o estudante alcançou em seu processo de aprendizagem. O feedback não deve se limitar à correção de uma prova, mas deve ser um instrumento dinâmico de acompanhamento do professor ao desenvolvimento da aprendizagem do estudante, permeado pela relação de confiança e respeito entre as partes. Assim, o professor ao entregar as avaliações aos seus estudantes, deve apresentar junto a elas uma contribuição a fim de auxiliá-los no desenvolvimento e qualificação de suas aprendizagens. Os retornos oferecidos como devolutiva dos resultados das avaliações, ou seja, os feedbacks e podem ser apresentados de duas formas:  Feedback Informal: realizado com frequência, geralmente todos os dias, por meio de uma conversa informal ou até mesmo por gestos, que possam acompanhar e orientar as ações de atitudes, comportamentos e aprendizagens dos alunos.  Feedbacks Formais: feito pelo professor, em geral, consta na devolutiva de provas e trabalhos por meio de anotações/registros em trabalhos e provas com metas estabelecidas para que os alunos avancem em suas aprendizagens. Os feedbacks são tão importantes quanto a sua forma da entrega, pois se relacionam diretamente com os resultados positivos almejados. Por isso, devem apresentar características objetivas, claras, consistentes e eficientes que irão auxiliar os alunos em suas aprendizagens. O feedback, de acordo com Williams (2005), o é importante para todos nós. É a base de todas as relações interpessoais. É o que determina como as pessoas pensam, como se sentem, como reagem aos outros. Desta forma, existem algumas dicas sobre a entrega dos feedbacks:  Os feedbacks devem ser entregues aos alunos logo após a correção das tarefas, pois assim poderão ter mais condições de sanar as dificuldades encontradas na aprendizagem dos conteúdos. 41  Todo feedback deve ser “educativo”, ou seja, deve apontar os erros dos alunos apresentando alternativas para solucioná-los, bem como, apontar os acertos parabenizando os alunos pelo seu bom desempenho.  É importante que os feedbacks sejam relacionados exatamente aos conteúdos que devem ser revistos/retomados pelos alunos.  A empatia é um fator fundamental, que deve existir nos feedbacks, ou seja, há necessidade do professor se colocar no lugar dos alunos a fim de que ele compreenda o porquê o aluno cometeu erros.  Em nenhum momento o professor deve utilizar palavras depreciativas nos feedbacks fornecidos aos alunos.  O feedback deve ser compreendido como um check-in, que deve ser realizado com periodicidade para que os resultados sejam ainda melhores em suas aprendizagens.  É importante dar o retorno das avaliações no início das aulas a fim de que os alunos possam retomar junto aos professores as dificuldades encontradas em seu processo de aprendizagem.  Criar o hábito de realizar anotações junto aos feedbacks, propondo aos alunos alternativas para qualificar às aprendizagens.  Não crie competitividade desnecessária entre os alunos, pois isso pode fazer com que algum deles fique intimidado frente aos seus colegas. O feedback, de forma geral, deve servir para retroalimentar a prática pedagógica do professor. Dessa forma, repensar os processos de avaliação, bem como as formas de realizar a devolutiva para o estudante, sobre o seu processo de ensino aprendizagem, torna-se fundamental para a busca de um processo de ensino mais prazeroso e efetivo, bem como para melhorar a qualidade do trabalho docente. 42 6 REFERÊNCIAS ALTHAUS, M. T. M. Ação Didática no Ensino Superior: A Docência em Discussão. Revista Teoria e Prática da Educação, v.7, n.1., p.101-106, jan./abr. 2004. ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma trajetória. Campinas: Papirus, 2001. ARAÚJO, L. S.; BEZERRA, A. A. C.; SANTOS, P. T. A Importância da Didática na Formação do Educador. [S.I.]. [S.D]. Disponível em: https://silo.tips/download/a- importancia-da-didatica-na-formaao-do-educador. Acesso em: 09 de ago. de 2022. BARBOSA, E. F.; MOURA, G. D. 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